Enseignement de l’arabe à l’école : « Il est temps d’abandonner les préjugés »

La proposition émise par le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer de favoriser le développement de l’apprentissage de l’arabe à l’école a suscité une levée de bouclier de la droite conservatrice et de l’extrême droite. Pour Mohamed Ben Mansour, agrégé d’arabe et maître de conférences à l’Ecole normale supérieure de Lyon, cet enseignement est surtout l’occasion de mieux appréhender une civilisation trop souvent occultée par le prisme unique de la religion.  

Où en est l’apprentissage de l’arabe en France ?

La langue arabe est la seconde la plus parlée en France, et reste pourtant très peu enseignée à l’école. C’est l’affaire d’une dizaine de millier d’élèves [11.174 dans le secondaire en 2017, NDLR]. Elle ne s’affirme pas encore comme discipline académique. En trois ans, nous n’avons par exemple eu aucun candidat pour intégrer la section d’études arabes à l’ENS de Lyon, pourtant très fournie. L’apprentissage de l’arabe est une question très importante, mais peu de collège et lycée le proposent. Par conséquent, ceux qui veulent en bénéficier se tournent vers d’autres institutions.

C’est justement pour ne pas laisser faire de l’arabe l’apanage des écoles privées religieuses que Jean-Michel Blanquer a estimé lundi qu’il serait bon de le développer dans les écoles publiques. Que pensez-vous de cette stratégie ?

Je suis d’accord avec cette proposition. En l’apprenant à l’école, les élèves pourraient avoir accès à une vision large de l’arabe : il ne s’agit pas seulement une langue mais toute une culture. Je ne sais pas exactement comment l’enseignement se fait dans les écoles religieuses, mais l’apprendre dans les écoles publiques serait l’occasion d’aborder les aspects divers de cette civilisation, sa poésie, son histoire, et pas seulement son aspect religieux. Avec aussi des ressources et des connaissances que toutes les familles ne sont pas en mesure d’apporter lorsqu’on l’apprend à la maison.

Je donnais l’année dernière un cours dans lequel j’ai abordé la poésie bachique, celle qui célèbre le vin. L’une de mes étudiantes était très surprise que ce registre existe dans le monde arabe, étant donné que l’islam proscrit l’alcool. On y trouve pourtant l’un de ses plus grands répertoires ! Elle trouve ses racines avant l’essor de l’islam, et a continué à prospérer ensuite, sans que censure ne s’applique. Il faut connaître une culture pour pouvoir sortir des préjugés. 

Une partie de la droite et de l’extrême droite voit dans le développement de l’apprentissage de l’arabe à l’école une « faute politique », voire une voie royale vers « l’islamisation de la société », selon les mots de Nicolas Dupont-Aignan…

Rappelons bien qu’il ne s’agit en aucun cas de faire de l’arabe un enseignement obligatoire. Le sujet subit pourtant une importante récupération politique, qui n’a souvent pas de sens, du moins pas de fondement. Comme a très justement suggéré Léa Salamé à Nicolas Dupont-Aignan lors de leur entretien [mardi matin sur France Inter, NDLR], lorsque l’on a généralisé l’apprentissage de l’anglais, personne n’a vu se produire une « anglicisation » de la France.

On fait face à une mauvaise interprétation du débat, qui se nourrit d’associations d’idées. Quand on entend parler de l’arabe dans l’actualité, c’est le plus souvent en lien avec la guerre, les attentats, la radicalisation. Cela crée une confusion. Pour y mettre fin, il faut cesser de seulement aborder l’arabe par le prisme de la religion voire de la radicalité. Apprendre qu’il y a mille autres choses derrière, et toute une civilisation. Cela commence par l’éducation…

Propos recueillis par Laetitia Drevet 

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180912.OBS2260/enseignement-de-l-arabe-a-l-ecole-il-est-temps-d-abandonner-les-prejuges.html?xtor=RSS-78
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Enseignement de l’arabe à l’école : 4 questions pour comprendre la polémique

« Idéologie de soumission » pour Louis Aliot, « fausse bonne idée » pour Luc Ferry, « arabisation de la France » pour Nicolas Dupont-Aignan : la proposition émise par le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer de relancer l’apprentissage de la langue arabe à l’école, de manière à lui « donner du prestige », a suscité la fureur de la droite conservatrice et de l’extrême droite.

Retour sur la polémique en quatre questions.

D’où vient cette proposition ?

La proposition figure parmi les préconisations d’un rapport sur le fondamentalisme islamique, publié dimanche 8 septembre par l’Institut Montaigne. Son auteur Hakim El Karoui affirmait lundi sur RTL qu’en vingt ans,
« le nombre d’élèves qui apprennent l’arabe au collège et au lycée a été divisé par deux » alors qu’il « a été multiplié par dix dans les mosquées' ».

« Si l’on veut envoyer les petits Français dans les mosquées, on ne met pas de cours d’arabe à l’école », ajoutait-il.

Un rapport remis à Macron s’inquiète de la montée de l’islamisme en France

Dans la foulée, Jean-Michel Blanquer confirmait sur RMC qu’il fallait « développer l’apprentissage » de l’arabe, du russe et du chinois : « Il faut donner du prestige à ces langues. L’arabe est une grande langue littéraire qui doit être apprise pas seulement par les personnes d’origine maghrébine ou de pays de langue arabe. »

« Nous allons aussi questionner la façon dont l’arabe s’apprend aujourd’hui, dans des structures dédiées avec [des] dérives communautaristes. »

L’arabe est-il beaucoup enseigné à l’école ?

Selon des chiffres de l’Education nationale publiés par « le Monde », le nombre d’élèves apprenant l’arabe en LV2 ou LV3 a doublé en dix ans mais reste très marginal : ils étaient 6.512 à la rentrée 2007, contre 11.174 en 2017 (13.975 en incluant Mayotte).

Parmi eux, à la rentrée 2017 :

  • 567 élèves étudiaient l’arabe en école primaire (soit 0,008% des élèves), dans le cadre des cours de langues vivantes à l’école, obligatoires depuis peu du CP au CM2 ;
  • 4.573 élèves étudiaient l’arabe au collège (soit 0,14% des collégiens) ;
  • 6.601 élèves l’étudiaient au lycée (soit 0,29% des lycéens).

Seuls cinq postes d’enseignants d’arabe ont été ouverts en 2018 au Capes, et trois à l’agrégation.

Par ailleurs en 2016, 48.129 élèves suivaient les EILE (Enseignements internationaux de langues étrangères, 1h30 facultative à partir du CE1) dispensés en partenariat avec des pays arabophones (l’Algérie, le Maroc et la Tunisie). « Très majoritairement dispensés en différé, ces enseignements qui relèvent pourtant de l’autorité académique, sont peu contrôlés sauf quand des dérives sont signalées », dénonçait en 2013 un rapport du Haut Conseil à l’intégration au sujet des ELCO (Enseignements de langue et de culture d’origine), pointant « un problème de formation des maîtres en langue arabe » venus du Maghreb. 

Depuis, les EILE ont remplacé ces ELCO et des « changements majeurs » ont été décidés « pour mettre fin à un régime d’exception », explique l’Education nationale. Le nouveau système implique une « coopération renforcée pour la sélection des enseignants », avec notamment une obligation de maîtrise du français, des inspections et une intégration dans l’équipe pédagogique.

Combien y a-t-il d’écoles musulmanes privées ?

Comme le montrait une enquête de « l’Obs » parue début 2017, il y a 1.300 écoles hors contrat en France officiellement enregistrées, dont environ 200 catholiques, une soixantaine musulmanes et une cinquantaine juives.

« L’Obs » s’était rendu dans une de ces écoles primaires musulmanes hors contrat, Al-Badr à Toulouse, qui avait rapidement attiré l’attention du rectorat : « L’enseignement paraît très déficitaire dans tous les domaines, en dehors de l’enseignement de l’arabe et de l’étude quotidienne du Coran. […] En CE1, pas d’histoire ni de sciences. L’éducation morale et civique est réduite à l’éducation islamique », pointait un rapport. Fin 2016, l’école avait été fermée sur décision du tribunal.

Ces écoles privées musulmanes qui inquiètent la République

Quelques mois plus tôt, la ministre de l’Education nationale de l’époque, Najat Vallaud-Belkacem, avait décidé de s’attaquer à cet « angle mort » de l’éducation, en renforçant les contrôles dans une dizaine d’établissements hors contrat de toutes confessions et en lançant une refonte limitée du régime d’ouverture des écoles. Mais le flou demeure sur le nombre réel d’établissements ouverts clandestinement, entre cours d’arabes privés et associations d’aide aux devoir.

« Tout le monde confond tout« , déclarait à « l’Obs » l’avocat Hakim Chergui. « Les élus et les médias parlent d’école coranique pour faire peur. Mais on ne peut pas mélanger les cours de religion – l’école coranique, l’équivalent du catéchisme – et les écoles à proprement parler qui, comme les établissements catholiques, enseignent toutes les matières au programme, en ajoutant un cadre religieux. »

Si elle le souhaite, une école doit attendre cinq ans avant de demander son passage sous contrat, ce qui lui permet d’obtenir un financement de l’Etat, qui prend en charge par exemple la rémunération de ses enseignants. Elle doit en contrepartie suivre les programmes de l’Education nationale. Parmi les 9.000 établissements sous contrat, seuls 3 sont d’inspiration musulmane, contre 300 écoles juives et 7.500 écoles catholiques.

Un « emballement médiatique » ou politique ?

Plusieurs responsables LR ou RN se sont empressés de dénoncer une « faute politique ». « C’est s’adapter au problème plus que le résoudre », a regretté la porte-parole des Républicains, Laurence Sailliet, à l’antenne de RFI. « Comment peut-on imaginer aujourd’hui que tous les efforts ne doivent pas être mis dans l’apprentissage de la langue française ? […] On marche sur la tête ! »

« Est-ce qu’il s’agit de lutter contre l’islamisme ou de le faire entrer dans l’Education nationale ? […] Je pense que c’est une fausse bonne idée », a jugé sur Europe 1 Luc Ferry, ancien ministre de l’Éducation nationale (2002-2004) de Jacques Chirac.

Les représentants de la droite souverainiste et de l’extrême droite s’en sont eux aussi pris au ministre. Nicolas Dupont-Aignan, président de Debout la France, s’est dit sur France-Inter « totalement hostile à l’arabisation de la France et à l’islamisation du pays ». Louis Alliot, député du Rassemblement national (RN, ex-FN), a jugé « ubuesque » la proposition, estimant qu’elle ne répondait à aucune demande réelle.

Réagissant à ces attaques, Jean-Michel Blanquer a tweeté dès mardi après-midi : « Halte à la caricature ! Mon action est sans ambiguïté contre le fondamentalisme islamiste : énoncé de règles claires sur la laïcité, équipes de terrain pour les faire respecter, vote de la loi Gatel permettant de fermer les écoles fondamentalistes. Je continuerai dans cette voie. »

Le ministre de l’Education a en outre dénoncé mardi soir un « emballement médiatique » : « Je n’ai jamais dit que l’arabe devait être obligatoire à l’école primaire », s’est-il défendu sur LCI, « mais nous avons intérêt à différencier la langue arabe d’un certain fondamentalisme religieux ». Il s’agit, selon lui, d’un « cas typique d’un emballement médiatique ».

« Il y a un énorme paradoxe aujourd’hui à être attaqué pour une accusation de connivence avec un islamisme rampant au moment même où j’avance concrètement pour que ça change. »

Jean-Michel Blanquer ajoute qu’il souhaite que « la France reprenne le contrôle des personnes qui enseignent ces langues » et voir « plus d’enseignants agréés par l’Education nationale ».

(Avec AFP)

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180912.OBS2207/enseignement-de-l-arabe-a-l-ecole-4-questions-pour-comprendre-la-polemique.html?xtor=RSS-78
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« Forcer un enfant à dormir est aussi délétère que de l’en empêcher »

Savez-vous si votre enfant est un petit, un gros ou un moyen dormeur ? A quel moment son rythme biologique lui signale qu’il faut aller se coucher, en fonction de son réveille-matin ? Pourquoi il a froid tous les jours à la même heure ? Vos intuitions, en la matière, sont-elles justes ?  

Le sommeil est un « enjeu de santé publique », martèle Claire Leconte. Professeur honoraire de psychologie de l’éducation et chercheuse en chronobiologie, spécialiste du rythme de l’enfant, elle rappelle en cette période de rentrée scolaire que les jeunes Français ne dorment pas assez. Et souvent mal. La faute notamment aux écrans, qui dégagent cette fameuse lumière bleutée qui trompe le rythme naturel, aux enfants qui ne s’écoutent plus, et aux adultes, parents et professionnels de santé, qui sont mal informés.

« On entend partout : ‘Mangez cinq fruits et légumes par jour’, mais jamais : ‘Dormez bien et régulièrement' », s’agace celle qui plaide pour la semaine de six jours à l’école. En insistant sur de plus longues matinées, moment de la journée où les enfants sont les plus disponibles et où les apprentissages se font mieux. Interview.

Tous les enfants ont-ils les mêmes besoins en matière de sommeil ? 

Non. Le rythme biologique de l’enfant est génétique et se révèle dès l’apparition de son rythme cardiaque. Après sa naissance, il vit une première phase polyphasique, au cours de laquelle il se réveille toutes les trois ou quatre heures. Au bout de quelques semaines, quelques mois, il bascule vers le cycle circadien, autour de 24 heures. On dit alors qu’il « fait ses nuits ».

Après un ou deux ans, se dégagent trois typologies différentes de dormeurs : les petits, les moyens et les gros. Cette particularité perdure et s’observe tout au long d’une vie. 

Comment savoir si un enfant est petit, moyen ou gros dormeur ? 

Le petit dormeur de 1 à 3 ans a besoin de onze à douze heures de sommeil environ, le gros de quatorze à quinze heures. Le moyen se situe au milieu. Généralement, ce décalage de deux heures ne se joue pas la nuit, mais le jour.

Le petit dormeur se repère facilement. C’est un enfant qui a fait rapidement des nuits complètes. Entre ses 1 et 2 ans, il va naturellement diminuer le temps de sa sieste diurne, voire il pourra s’en passer totalement. Il dort bien, est globalement toujours heureux, pas grognon et mange bien. Mais attention à ne pas confondre le petit dormeur avec un enfant qui a simplement du mal à se coucher, souvent pour des raisons liées à une angoisse de l’attachement plus qu’aux cycles biologiques.

Tous les petits n’ont donc pas besoin de sieste ?  

Effectivement. L’erreur de l’école maternelle est de ne pas prendre en compte cette diversité. Au lieu d’imposer la sieste à toutes les petites sections et d’en priver les autres, il faudrait mieux prévoir une organisation adaptée. Ceux qui ont besoin d’une sieste, immédiatement après le déjeuner, devraient pouvoir la faire et les petits dormeurs ne devraient pas y être obligés.

Forcer un enfant à dormir est aussi délétère que de l’en empêcher. Il risque de développer une phobie du sommeil et des insomnies, sa qualité de sommeil peut aussi être affectée. Pour avoir été dans beaucoup d’écoles, je vois les enfants petits dormeurs qui remuent sans cesse et se font gronder parce qu’ils dérangent la sieste. Ce n’est pas de leur faute, il faut juste les occuper autrement. Ils sont généralement deux ou trois sur une classe de trente élèves.

Les gros dormeurs, que l’on prive de sieste dès la moyenne section, doivent quant à eux redoubler d’efforts pour accomplir la moindre tâche au moment du creux méridien, après le déjeuner. Ce qui provoque une fatigue supplémentaire, qui peu à peu s’accumule. Certes, la maternelle est un moment important de l’éducation de l’enfant, mais il vaudrait mieux s’attacher à respecter les rythmes naturels de l’enfant, pour ne pas le mettre en difficulté si jeune, d’autant que l’on sait qu’un enfant fatigué n’est pas efficient.

Est-il possible d’avoir une influence sur ce rythme naturel, de le changer ? 

L’environnement extérieur peut aider l’enfant à trouver son rythme naturel plus rapidement, mais il n’influera pas sur sa nature, déterminée biologiquement. Le meilleur moyen d’accompagner un bébé, c’est de lui insuffler un rythme à travers des repères réguliers : une promenade dans la matinée pour profiter de la lumière du jour et ainsi favoriser la sécrétion de mélatonine – l’hormone dite du sommeil –, un moment de jeu dans la foulée et un bain en fin de journée, qui favorise la détente.

Les parents peuvent aussi faire le noir complet durant la nuit, mais ne pas obscurcir autant la chambre de l’enfant pour la sieste, pour qu’il développe la notion du jour et de la nuit. 

Comme les adultes, les enfants peuvent-ils aussi être du matin ou du soir ? 

Non. Cette typologie se développe à l’adolescence, avec l’apparition de certaines hormones. Elle reste biologique et s’appliquera toute la vie. Mais avant la puberté, beaucoup d’enfants sont plutôt du matin. Ils sont surtout concernés par la première typologie du sommeil, gros, moyens et petits dormeurs.

Les adultes petits dormeurs font-ils des enfants calés de la même façon ? 

Les rythmes biologiques sont génétiquement programmés, mais ne sont pas forcément héréditaires ! Les moins chanceux sont les parents gros dormeurs qui ont des enfants petits dormeurs, naturellement debout dès l’aube même quand ils se sont couchés tard. Dans ces cas-là, j’observe que certains enfants apprennent à rester au calme dans leur chambre, même sans dormir, en attendant que les parents s’éveillent. Ce n’est pas plus mal, ils développent mieux leur imagination et sont plus rêveurs que ceux qui sont constamment en activité.

Faut-il laisser ses enfants faire la grasse matinée le week-end ou pendant les vacances ?

Non, elle n’apporte pas un sommeil de qualité. Elle peut même être source de maux de tête, ou d’une fatigue plus grande. Lorsque l’horloge biologique de l’enfant sonne, mieux vaut se lever directement. Et cela vaut aussi pour l’adulte. S’il y a un réel déficit de sommeil, la sieste sera bien plus réparatrice que la grasse matinée.

Y a-t-il une heure préférable pour la sieste ?

Il faut la faire à l’heure du creux méridien, qui survient entre 12h30 et 14h30. Ce fameux coup de barre qui n’a en fait rien à voir avec la digestion mais avec le rythme circadien : il survient douze heures après le creux de la nuit. Je me souviens d’une maman qui m’a dit : « Ah, je comprends mieux pourquoi j’ai le coup de barre de l’après-déjeuner même quand je fais le Ramadan » ! 

Un rythme veille-sommeil met deux semaines à se caler. En changer pour un week-end, ou des petites vacances, c’est se dérégler. Si la pause excède deux semaines, alors, oui, il est possible de se laisser vivre sur une autre cadence. Mais sinon, je déconseille de chambouler l’heure du coucher ou du lever des enfants.

Qu’est-ce que le sommeil de l’enfant a de si crucial ? 

Comme pour l’adulte, l’enfant a deux phases de sommeil différentes dans un même cycle : le sommeil profond, qui suit toujours l’endormissement, et le sommeil paradoxal qui lui succède pour finalement prendre de plus en plus de place tout au long de la nuit.

Le premier permet un repos et une réparation du corps, des muscles, de tout ce qui est nécessaire à un enfant pour apprendre, par exemple à faire du vélo.

Le second sert à développer l’apprentissage des fonctions motrices, du cognitif et de l’émotionnel, à mémoriser les informations nouvelles importantes. On l’observe dès le neuvième mois de grossesse. Il est fondamental pour l’apprentissage à l’école.

Chez l’enfant de moins de 3 ans, les cycles durent entre 60 et 70 minutes. Chez l’adulte, environ 90 minutes. Il est important de ne pas casser ces cycles avec un réveil artificiel. Si l’enfant doit se lever pour aller à l’école à une heure précise, il faut définir une heure de coucher qui soit en accord avec cet éveil, pour qu’il se fasse naturellement. Sans alarme.

Comment connaître l’heure de coucher optimale ? 

Je conseille aux parents d’impliquer leurs enfants dans ce processus de découverte qui demande d’être à l’écoute de son corps. La température corporelle est un bon indicateur. Elle baisse obligatoirement en fin de journée lorsque l’on est disposé à s’endormir. Il suffit à l’enfant de prendre sa température au réveil, une nouvelle fois dans la matinée, une autre à midi, encore dans l’après-midi… jusqu’à ce qu’elle baisse. C’est à ce moment-là qu’il saura qu’il faut aller se coucher. Je croise des parents qui me disent, surpris, que leur enfant se plaint d’avoir froid tous les soirs au même moment : au lieu de lui mettre un pull, il faut comprendre que c’est un signal de fatigue du corps et qu’il faut aller se coucher. Sans trop attendre et en le faisant le plus régulièrement possible. 

Propos recueillis par Barbara Krief 

Barbara Krief
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180910.OBS2092/forcer-un-enfant-a-dormir-est-aussi-deletere-que-de-l-en-empecher.html?xtor=RSS-78
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Simplification du participe passé :  »Notre langue est trop élitiste pour être réformée »

Une tribune d’anciens professeurs belges parue lundi dans « Libération » propose de simplifier le participe passé, en le rendant invariable avec l’auxiliaire avoir, peu importe où se trouve le COD. 

Actuellement, en français, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le complément d’objet direct quand celui-ci le précède. Mais si le complément suit le participe, il reste invariable.

Faut-il soutenir cette initiative ? Nous avons interrogé Aurore Ponsonnet, orthophoniste, auteur et comédienne et Véronique Marchais, professeure de lettres au collège. Interviews croisées. 

Aurore Ponsonnet : « Cette règle est devenue la bête noire des Français à l’écrit »

  • Aurore Ponsonnet est formatrice en orthographe, auteure et comédienne. Elle a publié « Les 100 fautes que les recruteurs ne veulent plus voir ! » (Hachette)

Êtes-vous favorable à cette proposition de réforme du participe passé, qui consisterait à ne plus l’accorder avec l’auxiliaire avoir ? 

Oui, plutôt, car selon moi l’orthographe doit être simplifiée. Certaines règles orthographiques françaises sont trop difficiles à apprendre pour les écoliers français. Les règles d’accord du participe passé sont très complexes et ne sont pas toujours logiques. C’est devenu la bête noire des Français à l’écrit. Cependant, je sais très bien qu’une telle réforme ne pourrait être adoptée en l’état actuel des choses en France, car elle provoquerait un tollé comme en 1990, lors de la réforme orthographique.

Même chose en 2016, lorsque Najat Vallaud-Belkacem voulait introduire une simplification de l’orthographe dans les manuels scolaires. On a hurlé au scandale. Pourtant, cette rectification ne touchait pas aux principes fondamentaux de notre langue, elle visait juste à simplifier l’utilisation de l’accent circonflexe, des traits d’union, de certains accents, l’orthographe de certains mots et quelques règles d’accord. Je pense tout simplement que notre langue est trop élitiste pour être réformée. Certains ne comprennent pas pourquoi on simplifierait cette langue qu’ils ont eu eux-mêmes tant de mal à apprendre. Enfin, la langue française est considérée comme un véritable patrimoine, une sorte d’œuvre d’art à laquelle on ne peut pas toucher.

Vous qui partagez votre passion du français par l’enseignement, est-il devenu trop difficile de l’enseigner ?

J’ai commencé par être orthophoniste, donc j’ai toujours été en contact avec des personnes qui éprouvaient des difficultés avec la langue française. Cependant, je crois que le niveau global en grammaire et orthographe était meilleur il y a 20 ou 30 ans. Le problème est qu’on a retiré de nombreuses heures d’enseignement du français à l’école. Il faudrait, pour que ces règles soient maîtrisées totalement, remettre des heures de grammaire et d’orthographe, au détriment d’autres matières. Et il faudrait, pour cela, une volonté politique forte.

Alors par quel biais, selon vous, la langue française peut-elle être réformée ?

La tribune parue dans « Libération » fait appel à « l’usage » comme moyen de réformer la langue. Mais je ne pense pas que cela soit une bonne idée, car cela amènerait à une simplification trop grande. Avec l’usage, les changements seraient trop nombreux, et nuiraient à la richesse et la complexité de notre langue. Je suis d’accord pour une réforme légère de l’accord du participe passé, mais opposée à une simplification trop importante. Il faudrait ainsi trouver le juste milieu qui permettrait d’éliminer les incohérences et illogismes de la langue française sans toucher à la richesse et à la subtilité de notre grammaire qui permet d’exprimer nombre de nuances.

Faut-il aussi simplifier le français pour le rendre plus accessible  et populaire à travers le monde ?

Non je ne pense pas qu’il faille céder à ce travers. Notre langue est aimée partout à travers le monde. C’est une langue magnifique, parlée depuis des siècles par d’illustres figures historiques. Cela reste d’ailleurs, je le crois, la langue de la diplomatie. Il serait dommage de l’appauvrir seulement dans le but de la rendre plus populaire.

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Véronique Marchais : « Il est impossible de changer les usages aussi rapidement »

  • Véronique Marchais est professeure de lettres dans un collège de Seine-Saint-Denis. Elle a publié  » Apprendre à rédiger pas à pas » (Nathan)

Que pensez-vous de cette idée ?

Je ne suis pas d’accord. Couper court à l’accord du participe passé précédé de l’auxiliaire avoir n’est pas une bonne idée, car cette règle est cohérente et donne parfois du sens de la phrase. De plus, une personne qui dirait « la lettre que j’ai écrit » risque d’être discriminée socialement. De manière générale, il est impossible de changer les usages aussi rapidement. C’est simple, pendant 28 ans, nous étions censés appliquer les règles prescrites par la réforme de la langue de 1990 mais personne ne l’a fait. Il est également important de conserver l’enseignement de ces règles car elles permettent de former l’esprit à la réflexion, l’analyse, à mieux comprendre le sens des mots.

En tant que professeure, rencontrez-vous des difficultés particulières dans l’apprentissage de cette règle ?

Il faut parfois reconnaître que les élèves sont un peu perdus. Cela dit, cette règle n’est pas plus difficile qu’une autre. Ce sont plutôt les exceptions, assez nombreuses, qui entourent cette règle, qui sont particulièrement compliquées à enregistrer pour les élèves. Selon moi, la règle générale de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir doit être conservée, mais mériterait d’être débarrassée de ses trop nombreuses exceptions.

Selon vous, le niveau général de français est-il en baisse?

Oui, très clairement. D’ailleurs, une expérience a été faite pour mesurer l’évolution du niveau des élèves. La même dictée a été donnée à des élèves de CM2 en 1987, 2007 et 2015, les résultats sont alarmants car en 1987, les élèves faisaient en moyenne 10,7 fautes, en 2007, 14,3 et en 2015, 17,8. Cela montre que le niveau des copies baisse dramatiquement et le même phénomène est observé pour les copies de bacheliers. Les élèves ont surtout régressé au niveau de la syntaxe et du vocabulaire.

Etes-vous opposé à toute réforme touchant la langue française ?

Il faut être prudent dans la volonté de réformer la langue française, car on peut vite créer un écart entre ce qui est enseigné et ce qui est utilisé dans la vie courante. L’école ne peut pas enseigner un contenu allant contre l’usage. Je ne crois pas à la force de la loi pour réformer l’orthographe et la grammaire. Néanmoins, comme je vous le disais, je serais ouverte à une réforme qui supprimerait les trop nombreuses et illogiques exceptions qui entourent l’accord du participe passé précédé de l’auxiliaire avoir. Même de nombreux professeurs se trompent sur ces règles car elles sont très compliquées et exigent d’être un réel spécialiste en la matière.

Etes-vous inquiète pour le futur de la langue française ?

Non, ce qui est menacé, ce n’est pas la langue en elle-même, c’est l’égal accès de tous à cette langue, car quand l’école ne joue plus son rôle de transmission, alors c’est aux familles de le faire. Celles-ci peuvent être de niveaux socio-culturels très divers, ce qui aggrave les inégalités.

Comment faire pour faciliter l’apprentissage de la grammaire et l’orthographe en France?

Je pense qu’on a surtout besoin de davantage de temps d’enseignement. Depuis que j’ai commencé ce métier, le nombre d’heures de français enseignées baisse constamment. Lorsque j’ai débuté, les sixièmes avaient six heures de cours de français par semaine. Ajourd’hui, ils n’en ont plus que quatre et demie. Nous n’avons plus le temps d’enseigner réellement la grammaire et l’orthographe. On nous apprend à greffer quelques points de grammaire au milieu de certaines séquences de cours mais il n’existe plus d’enseignement structuré et complet de la grammaire. Ce problème de formation est particulièrement criant pour les enseignants du primaire, qui maîtrisent moins les notions grammaticales et orthographiques de la langue française, car tous n’ont pas suivi de cursus de lettres. Mais il concerne tous les professeurs, y compris dans le secondaire.

Propos recueillis par Victor Ladreyt

L'Obs

Victor Ladreyt

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Evaluation des enseignants : et pourquoi pas les profs de fac maintenant ?

Et pourquoi pas les profs de fac maintenant ? Le « new public management », cette culture du résultat qu’Emmanuel Macron souhaite insuffler au cœur des services publics, est bien une obsession du gouvernement. Mercredi 29 août, alors que Jean-Michel Blanquer faisait polémique en proposant d’évaluer régulièrement les enseignants du primaire et du secondaire (voir son interview à « l’Obs »), sa collègue du Supérieur, Frédérique Vidal, annonçait vouloir en faire de même avec les enseignants-chercheurs.

Le cadre était un peu moins formel – la cour intérieure de la résidence universitaire Concordia, où les présidents d’université donnaient leur pince-fesses de début d’année – mais la détermination de la ministre, autour d’une table de jardin, à 23 heures, en présence de quelques journalistes, semblait réelle :

« Il faut absolument que l’engagement dans les activités d’enseignement soit évalué sérieusement et trouve toute sa place dans la valorisation des carrières. »

Mme Vidal, qui fut présidente d’université et professeur de chimie à Nice, sait de quoi elle parle. Passionnée par la pédagogie, elle a eu elle-même à batailler avec des collègues plus chercheurs que réellement enseignants : « Combien de gens font le même cours depuis dix ans, ne s’occupent de rien dans leurs universités, et connaissent les meilleures progressions en s’enfermant dans leurs labos de recherche ? »

Résistance passive

La question de la pédagogie est un serpent de mer dans le supérieur. Comme le souligne la ministre, les progressions de carrière se font essentiellement en multipliant les publications, et donc en consacrant le moins de temps possible aux cours, et notamment à ceux chronophages et généralistes, dispensés en licence. Plusieurs gouvernements ont envisagé une réforme mais s’y sont cassé les dents. Le mandarinat universitaire – toujours très influent – faisant de la résistance passive.

Pour Frédérique Vidal, qui a porté la mise en place de Parcoursup, la nouvelle plateforme d’accès au supérieur, l’enjeu est toutefois de taille. Jusqu’à présent, sa réforme, censée réduire le taux d’échec massif lors des premières années de fac, a surtout renforcé la sélectivité de l’université, en donnant la priorité aux meilleurs dossiers scolaires dans les filières en tension (droit, biologie, psychologie… là où la demande excède les capacités d’accueil).

Pour lui donner un tour plus social, des accompagnements spécifiques ont été prévus pour les élèves les plus fragiles. Mais ils ne pourront être effectivement mis en place que si les équipes universitaires y trouvent un intérêt… Les moyens étant contraints, il reste donc l’arme de la gestion de carrière.

Quelles évaluations ?

Reste à mettre en place une évaluation suffisamment robuste pour identifier les profs les plus pédagos. Mme Vidal écarte a priori de faire noter les profs par les étudiants – une pratique de plus en plus courante dans les pays anglo-saxons, généralisée à Sciences-Po, mais qui lui paraît fragile scientifiquement – et on l’imagine un peu trop disruptive pour le petit monde de l’université française.

Ses axes de travail l’orientent plutôt vers une agence d’évaluation indépendante ou paragouvernementale, comme il en existe en Angleterre avec le Higher Education Funding Council for England chargé depuis 2017 de distribuer des médailles d’or, d’argent et de bronze aux universités en fonction de l’excellence de leur enseignement. Les pratiques de certaines facs comme celle de Northampton – qui développe l’observation entre pairs (les profs se visitent mutuellement et échangent sur leur pédagogie) – ont également attiré son attention.

« Il ne s’agit pas de sanctionner, mais d’observer les pratiques et de proposer des formations pour les améliorer », détaille la ministre :

« Trop d’enseignants arrivent dans les amphithéâtres le ventre noué. Il faut que pour tous cela soit un plaisir. Pourvu qu’on les forme, les meilleurs chercheurs ont tous les atouts pour être les meilleurs professeurs. »

A bon entendeur…

Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180906.OBS1905/evaluation-des-enseignants-et-pourquoi-pas-les-profs-de-fac-maintenant.html?xtor=RSS-78
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Ecole : l’évaluation en 6e met en lumière les inégalités criantes

A-t-on plus de chance d’être un très bon élève à Rennes ou à Strasbourg ? De prendre l’ascenseur social à Amiens ou à Limoges ? Fin août, la direction des statistiques du ministère de l’Education nationale a publié les résultats des évaluations en 6e relancées en octobre par Jean-Michel Blanquer [PDF ici].

En pleine polémique sur la pertinence desdites évaluations, voilà un document qui va apporter de l’eau au moulin du ministère et en même temps lui compliquer un peu plus la tâche. On savait que le système français était affreusement inégalitaire – toutes les enquêtes internationales le soulignent – mais les résultats glanés auprès des 810.000 élèves de 6e l’an dernier viennent préciser un peu plus les contours de ces inégalités. Et confronter l’institution scolaire à ses propres manquements.

Les enfants ont été testés sur la maîtrise des fondamentaux : une heure de français (lecture et compréhension de l’écrit, étude de la langue) et une heure de mathématiques (nombres et calcul, grandeurs et mesures, espace et géométrie). La carte des performances en français comme en mathématiques fait ressortir des grands classiques de la géographie scolaire (voir ci-dessous).

 

Proportion d’élèves présentant une maîtrise satisfaisante ou très bonne
en français et en mathématiques selon l’académie.

D’un côté une France qui réussit – à l’ouest surtout, mais également à l’est –, de l’autre une France qui peine – au nord et tout au long du pourtour méditerranéen. Enfin, tout en bas de la pyramide, les DOM, notamment Mayotte et la Guyane, dont les résultats cataclysmiques peuvent certes être expliqués (très fort taux de pauvreté, très forte proportion d’allophones), mais n’en constituent pas moins un immense défi pour l’Education nationale.

Exception parisienne

Ces différences de performance sont fortement corrélées au profil social de chaque académie. Toutefois, des exceptions existent. Certaines académies sur-performent nettement par rapport à leur profil social (Reims, Besançon, Nancy…) tandis que d’autres au contraire sous-performent (Caen, et surtout Versailles). Reste la situation exceptionnelle de Paris, à la fois championne de la performance et de l’iniquité, comme le montre le diagramme ci-dessous : 

Lien entre la performance en français et l’équité

En moyenne, les élèves parisiens atteignent en effet des scores très élevés, bien supérieurs à ceux enregistrés dans toutes les autres académies. Mais cela ne rejaillit que très peu sur les élèves scolarisés dans les collèges défavorisés, dont les scores sont très nettement inférieurs aux moyennes nationales. Autrement dit, les enfants parisiens défavorisés ne retirent que très peu d’avantages de leur scolarité au cœur de la Ville Lumière. Faut-il s’en étonner quand la capitale bat tous les records de ségrégation sociale et de contournement scolaire ? 

Collèges « ghettos » : comment Paris est devenue une ville d’apartheid

REP ou pas REP : le grand écart

Pour le reste, au niveau national, l’évaluation confirme quelques données déjà connues : les filles s’en sortent mieux que les garçons en français (88,4% de maîtrise satisfaisante des connaissances testées contre 82,3%) ; le privé domine le classement (92,2% de maîtrise en français) ; tandis que le public hors éducation prioritaire creuse l’écart avec les collèges REP et REP+ (respectivement 86,6%, 74,7% et 63,6%, toujours pour la maîtrise du français).

Du côté des maths, les résultats sont moins attendus. Non seulement la matière est moins maîtrisée que le français (73% de maîtrise contre 85%) mais elle s’avère aussi plus discriminante : seuls 54,5% des élèves des 20% de collèges les moins favorisés ont une maîtrise satisfaisante des notions, contre 86,2% des élèves des 20% de collèges les plus favorisés. Ces taux sont respectivement de 72,2% et de 93,8% pour le français.

Enfin, on n’échappe pas à quelques bizarreries régionales. La Corse s’avère très performante en français et faiblarde en maths. Tandis que les Hauts-de-France présentent le profil inverse. Reste à savoir pourquoi. Et à agir.

Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180905.OBS1880/ecole-l-evaluation-en-sixieme-met-en-lumiere-les-inegalites-criantes.html?xtor=RSS-78
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Pourquoi évaluer les profs et les écoles peut servir à quelque chose

Tiens, le ministère de l’Education nationale sort discrètement une note [PDF] présentant les résultats – aussi glaçants que passionnants – des dernières évaluations nationales en 6e. Elle arrive à point nommé.

Cette rentrée scolaire 2018 est en effet marquée par un début de polémique sur les évaluations nationales, ce grand dada de Jean-Michel Blanquer qu’il entend multiplier en CP, CE1, 6e, seconde, et plus si affinités, afin de mieux détecter la difficulté scolaire. Une bonne partie de la gauche syndicale et intellectuelle y voit une dérive techniciste et utilitariste, sinon une menace pour le service public. C’est que le ministre de l’Education nationale ne cache pas sa volonté d’évaluer les élèves, mais également les équipes enseignantes. Et de s’appuyer pour ce faire sur des indicateurs robustes en termes de niveau scolaire.

Certes, Jean-Michel Blanquer répète que cette évaluation sera confiée à une agence indépendante, que l’épanouissement des enfants ou la qualité du projet éducatif seront également pris en compte et que l’on dispose aujourd’hui d’enquêtes de climat scolaire « de qualité » pour arriver à cette finesse d’analyse. Mais l’inertie du système est ce qu’elle est. Et les exemples britanniques ou américains montrent combien la culture de l’évaluation peut avoir des effets pervers. Nombre de professeurs ont ainsi pris la mauvaise habitude de calibrer leur enseignement sur les tests de fin d’année, en négligeant tout le reste : les arts, les sciences, la construction citoyenne… Les doutes et les questionnements soulevés sont donc légitimes. 

Classements sauvages

Ce qui l’est moins, ou du moins qui suscite notre perplexité, c’est l’opposition au principe même de l’évaluation, reprise par certains des adversaires les plus virulents de Jean-Michel Blanquer. Les évaluations stresseraient les enfants, elles détruiraient même leur hippocampe si l’on en croit le dernier livre de Philippe Meirieu, qu’on a connu plus mesuré. C’est faire peu de cas du professionnalisme des professeurs – qui dans bien des écoles ont réussi à administrer lesdits tests, sans même que les enfants (et leurs parents !) ne s’en aperçoivent. Et cela sous-estime le niveau de mithridatisation des élèves, habitués hélas à un processus constant de tri et de sélection.

Autre critique se voulant létale : les évaluations – dès lors qu’elles seront rendues publiques – risqueraient de mettre en concurrence les établissements et de susciter des phénomènes massifs de contournement des écoles les moins cotées. D’un point de vue logique, cet argument peut sembler pertinent. Seulement, il passe, par naïveté ou par mauvaise foi, à côté d’une évidence, connue de tous les spécialistes de l’éducation. Dans la plupart des villes françaises, et a fortiori dans les grandes métropoles, les parents n’ont pas attendu les initiatives du ministre pour se mettre à classer impitoyablement les établissements.

Sur quoi se basent-ils ? Sur la rumeur publique, sur le qu’en-dira-t-on, sur le fait divers vieux de cinq ans en tête des occurrences Google qui continue à distiller son poison, ou au mieux sur les résultats bruts des établissements au brevet, sans prise en compte de l’origine sociale des enfants, et encore moins de l’investissement des équipes éducatives. Bref, on ne peut pas faire pire.

Mieux lutter contre l’apartheid scolaire

La question n’est donc pas tant de savoir s’il faut ou non évaluer les établissements, mais de se demander si cette évaluation doit être abandonnée de manière sauvage au privé, avec tous les biais sociaux que cela suppose. Ou prise en charge de manière sérieuse par le public.

Contrairement à ce que répètent les adeptes – nombreux – du « Il faut que rien ne change pour que tout change », l’exercice n’est pas impossible. L’exemple des Ival utilisés depuis 1994 pour l’évaluation des lycées, mais régulièrement affinés, le démontre. Souvent regardés de haut comme un gadget politiquement correct, ces indicateurs de plus-value rapportant les résultats des élèves à leurs milieux sociaux, commencent doucement à produire leur effet.

On le voit notamment à Paris, où, désectorisation oblige, les lycées sont ouvertement mis en concurrence (sans que cela ne dérange grand monde au demeurant…). Depuis quelques années, des établissements jadis déconsidérés mais figurant désormais en tête des palmarès Ival, comme le lycée Turgot, y gagnent en attractivité, faisant venir à eux des élèves d’origine populaire à la recherche d’un fort accompagnement ou des enfants de CSP+ essorés par la compétition scolaire effrénée qui prévaut dans la capitale.

Un système d’apartheid scolaire, social et racial, qui ressort d’ailleurs de manière flagrante dans les évaluations de début de 6e citées en introduction de cet article. Paris y apparaît comme l’académie la plus performante mais aussi, et de loin, la plus inéquitable de toute la France. C’est l’un des avantages et pas le moindre des évaluations : souligner, chiffres à l’appui, ces petits et grands renoncements que les acteurs du monde éducatif – enseignants, parents et ministres – ont souvent pris le parti de ne plus voir.

Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180905.OBS1842/pourquoi-evaluer-les-profs-et-les-ecoles-peut-servir-a-quelque-chose.html?xtor=RSS-78
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Fin du numerus clausus en médecine : enfin une mesure de gauche !

En annonçant mercredi 5 septembre sur France Info la possible suppression du concours de médecine, Edouard Philippe fait pour une fois mentir sa réputation de Premier ministre d’un gouvernement « des riches ». Car aujourd’hui, sous couvert de méritocratie, nos études de santé sont profondément inégalitaires.

Depuis les années 1970 un concours à numerus clausus menant à ces métiers donne lieu à une compétition effrénée. Pour devenir médecin, dentiste, pharmacien, 50.000 étudiants se disputent environ 8.000 places dans des conditions qui n’ont d’équitable que l’apparence. Et voilà plus de vingt ans que les rapports se sont succédés pour réclamer qu’on le réforme, en vain jusqu’ici.

L’illusion du mérite

Non, les concours ne sont pas le plus juste des systèmes, anonyme et impartial où chacun serait départagé selon son « mérite » et que le meilleur gagne ! Une belle illusion nationale comme le montre notamment Annabelle Allouche, sociologue de l’éducation à l’université de Picardie Jules-Verne, auteure d’un essai engagé sur la compétition scolaire (1) :
« Des données statistiques ont établi le caractère inégalitaire des concours, leurs biais sociaux, mais l’opinion publique est qu’ils sont justes, à cause de l’égalité apparente de traitement des candidats, avec des preuves standardisées. Ce qui semble compter, c’est le droit à concourir plutôt que le droit de réussir. »

Si l’université reste quasi gratuite, les chances d’y réussir ne sont pas les même selon l’origine sociale et le capital culturel des étudiants et c’est particulièrement vrai en médecine, filière ultra désirable et ultra compétitive. Non seulement les jeunes médecins et pharmaciens détiennent aujourd’hui un taux record du taux de « fils et fille de » mais plus de 70% des inscrits en Paces (Première année commune aux études de santé) ont des parents diplômés de l’enseignement supérieur. Et à l’issue des épreuves du concours, c’est l’entre-soi : le faible pourcentage d’étudiants boursiers se voyant divisé par deux.

Prime aux bien-nés

Si chaque université concocte ses propres épreuves, le menu est grosso modo identique : des QCM (questionnaires à choix multiples) et de brèves questions de cours où seul compte un bachotage acharné. La motivation, les qualités d’empathie ou d’écoute, pourtant si cruciales pour de futurs médecins n’entrent pas en ligne de compte : le concours est taillé sur mesure pour les plus scolaires, dixit une enquête de la Dress, le service des études du ministère de la Santé : 

« Le meilleur profil est celui de l’enfant de cadre supérieur, qui se coule sans difficulté dans le moule ‘classe prépa’ auquel il a déjà été plus ou moins préparé. »

Il faut résister à une année ou deux années de pur bourrage de crâne, qualifiées d’ »horrible » ou « épouvantable » par certains. Un soutien familial sans faille, de tous les instants, permet aussi aux plus aisés, selon cette enquête, de jeter toutes leurs forces dans la bataille, sans perdre une précieuse seconde à autre chose. Et de coûteuses prépas privées viennent encore doper leurs chances de l’emporter. Quant aux recalés des beaux quartiers, ils s’exilent un peu partout en Europe pour « faire médecine » là où les conditions sont moins rudes.

Depuis 2015, différentes expériences ont été menées dans une dizaine d’universités, mais sans refonte globale du système. Le 18 septembre prochain, le gouvernement devrait donner les détails de cette réforme audacieuse, espérons que le diable ne s’y logera pas.

Véronique Radier

(1) « La société du concours », dans la collection « La République des idées », Seuil, 2017.

Véronique Radier
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180905.OBS1862/fin-du-numerus-clausus-en-medecine-enfin-une-mesure-de-gauche.html?xtor=RSS-78
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