La Cour des Comptes programme la fin des ZEP… avant que le gouvernement ne le fasse ?

20% des élèves français scolarisés entre la petite section et la 3e, et surtout un budget de 1,4 milliard d’euros pour des effets quasi nuls sur les inégalités scolaires. La Cour des Comptes, gardienne intraitable – et parfois un peu idéologue – des deniers publics, devait bien un jour ou l’autre s’intéresser en longueur à l’éducation prioritaire, cette excroissance du mammouth Education nationale, dernier vestige du volontarisme social de 1981.

Elle y consacre un rapport très fouillé de 120 pages, qui valide les orientations prises par le ministère de l’Education nationale en la matière – priorité au primaire avec le dédoublement des CP-CE1, mise en place d’évaluations standardisées pour juger de l’efficacité des euros dépensés –, tout en appelant à un traitement social différent de la difficulté scolaire. S’intéressant moins aux territoires qu’aux élèves. Et impliquant l’ensemble du système éducatif français, c’est-à-dire le public comme le privé. Shocking ?

En finir avec le traitement purement territorial de la difficulté scolaire

L’éducation prioritaire est une politique territoriale. C’est-à-dire qu’au lieu de cibler directement les élèves, elle s’adresse à des écoles et collèges classés par catégories – les défavorisés en « réseaux d’éducation prioritaire » (REP) et les très défavorisés en « réseaux d’éducation prioritaire renforcée » (REP+). Qu’y gagnent-ils ? Des primes incitatives pour leurs enseignants, mais également une politique RH généreuse permettant de réduire les effectifs en classe et de mieux accompagner individuellement les élèves.

Cette politique territoriale, on le sait depuis longtemps, pose de nombreux problèmes. Elle ne permet pas de toucher les 70% d’élèves défavorisés scolarisés en dehors des sacrosaints réseaux. Elle est particulièrement dommageable pour les établissements situés juste au-dessus des seuils, qui ne disposent d’aucune aide spécifique alors que leurs publics sont souvent fragiles. Et elle a enfin un fort effet stigmatisant. Les familles de classe moyenne et les… enseignants expérimentés ont pris la mauvaise habitude d’éviter le label REP. Ce qui pourrait expliquer l’impact quasi nul – sinon négatif – du dispositif en termes de résorption des inégalités, confirmé par les récentes évaluations nationales de 6e.

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Avoir l’élève défavorisé comme seule cible

Ayant dressé ce constat, la Cour milite pour une remise à plat des mécanismes budgétaires fondant l’éducation prioritaire. Il ne s’agirait plus d’attribuer des moyens extraordinaires sur la base d’un label figé, mais de moduler les dotations de chaque établissement (qu’il soit en REP ou non) en fonction d’un « indice synthétique de difficulté », prenant en compte le niveau scolaire et le profil social des élèves. Seule une minorité de collèges et écoles lourdement ségrégués conserveraient un bonus spécifique.

Cette proposition, symboliquement, est osée, puisqu’elle revient à acter la disparition de l’éducation prioritaire en tant qu’entité au sein de l’Education nationale. Mais elle était déjà en germe, de manière moins aboutie, dans de nombreux travaux de chercheurs ou d’observateurs avisés du système scolaire. On la retrouvait ainsi dans le rapport du Cnesco sur les inégalités scolaires en septembre 2016, dans les « 10 propositions pour l’école » du sociologue François Dubet, très écouté par la gauche enseignante, ou dans les écrits de… Jean-Michel Blanquer.

Hasard ou coïncidence, le ministre de l’Education nationale vient d’ailleurs de confier une mission sur les « politiques éducatives et les territoires » à son ami Pierre Mathiot, ancien directeur de Sciences-Po Lille et à l’inspectrice générale Ariane Azema. Lors de la présentation de cette mission, le ministre a souligné que « la situation binaire » – être ou ne pas être en REP – dans laquelle nous nous trouvons n’était pas tenable, et a réclamé « un changement de paradigme ». Reste que définir ce paradigme est loin d’être simple. Comment indemniser les enseignants, comment décider de baisser plus ou moins les effectifs, sans avoir de base réglementaire pour le faire ?

Et pour le reste, faire du Blanquer, en renforcé

Pourquoi l’éducation prioritaire dysfonctionne ? Parce qu’elle n’est pas assez évaluée et concentre trop de moyens sur le collège, alors que « les écarts de compétences et de connaissances sont déjà acquis à l’entrée en 6e », répond la Cour des Comptes. Sur ces points, les sages sont entièrement en phase avec le ministre. A moins que ce ne soit le contraire ! Ils préconisent ainsi de continuer la politique de dédoublement de classes en CP-CE1, en l’étendant même à la grande section ou au CE2 dans les écoles « concentrant de manière aiguë les difficultés sociales et scolaires » (ce qui restera des REP+). Et prônent une multiplication de tests – « à l’entrée et à la sortie de chaque année » – qui devraient ravir les opposants aux évaluations de CP, CE1 et 6e mises en place par Jean-Michel Blanquer.

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Même concordance de vue entre les rues de Grenelle et Cambon sur le sujet houleux de l’autonomie des établissements. La Cour préconise la création d’ »établissements publics de réseau », regroupant collèges et écoles d’un même secteur. Ces réseaux, pilotés par les principaux des collèges, pourraient librement disposer du budget de fonctionnement fixé par l’ »indice synthétique de difficulté » susmentionné, et donc répartir les gratifications (classes à petits effectifs, valorisation des enseignants les plus impliqués) au plus près des besoins. Ils pourraient également se voir allouer des moyens supplémentaires conditionnés par la réalisation de projets, dont l’impact sur les apprentissages aurait été dûment évalué – on y revient.

Quid de l’attractivité de ces « établissements de réseau » auprès du personnel enseignant ? La Cour considère que les nouvelles incitations financières, notamment la prime au mérite collectif annoncée par le ministère en juillet, et… la mise en œuvre de ses propres préconisations, permettront de redorer le blason de l’éducation prioritaire, de développer les postes à profils – recrutés directement par le chef d’établissement, comme le souhaite Jean-Michel Blanquer. Elle a toutefois entendu les syndicats et préconise un « droit au retour à l’affectation d’origine » pour des professeurs expérimentés venant relever le challenge par intérêt professionnel… ou financier.

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Ne pas oublier la mixité sociale et l’école privée dans cette affaire

On n’attendait pas forcément la Cour sur ce sujet-là. Même s’ils n’en font pas un point saillant, les sages soulignent que la mixité sociale constitue une « condition préalable non tenue » de toute réforme. Car, non seulement les politiques urbaines des années 1960 à 1980 ont fracturé les territoires urbains. Mais les phénomènes d’évitement des collèges REP et REP+ sont tels que la « ségrégation scolaire y est deux fois plus marquée que la ségrégation résidentielle ».

Sur cette question, qui prend de front son électorat, Jean-Michel Blanquer fait preuve d’une extrême prudence, se contentant de prôner un renforcement de l’offre éducative (options valorisantes, classes d’excellence…) des établissements les plus contournés. La Cour affirme explicitement que cela ne suffit pas.

Elle met en avant les secteurs multicollèges (rapprochement de deux collèges, l’un favorisé, l’autre défavorisé) actuellement expérimentés dans la capitale. Et ose aborder la question très sensible de l’enseignement libre, financé par le contribuable, mais non assujetti à la carte scolaire. Elle estime en effet qu’ »aucune réforme ne parviendra à limiter les inégalités scolaires si les établissements privés sous contrat ne sont pas associés au processus, au travers, par exemple, d’un dialogue de gestion adapté favorisant un accroissement de la diversité sociale de leurs élèves ».

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Une utopie ? Pierre Mathiot, qui passe pour le cerveau gauche du ministre, a évoqué cette piste, de manière encore plus directe, dans une interview à l’agence AEF :

« Je crois que nous n’agirons qu’à la marge si nous ne prenons pas en compte la question de l’enseignement privé. Cela pourrait avoir du sens par exemple de lier les subventions qui lui sont versées à la question de la mixité sociale. »

L’ouverture d’un nouveau front ?

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20181017.OBS4054/la-cour-des-comptes-programme-la-fin-des-zep-avant-que-le-gouvernement-ne-le-fasse.html?xtor=RSS-78
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Evaluations en CP – CE1 : Blanquer donne les premiers résultats

Près d’un élève de CE1 sur deux a des « difficultés » en calcul mental, affirme le ministre de l’Education Jean-Michel Blanquer dans un entretien à « 20 Minutes », où il livre les premiers résultats des évaluations controversées menées dans les écoles.

Très critiquées par les syndicats d’enseignants, ces évaluations en français et en mathématiques ont été lancées le 17 septembre pour plus de 1,6 million d’écoliers de CP et CE1.

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Selon des résultats provisoires, « 23% des élèves en début de CP ont des difficultés à reconnaître les lettres et le son qu’elles produisent » et « 8% ont des difficultés à reconnaître les nombres dictés », indique le ministre au quotidien gratuit, dans un entretien diffusé dimanche. Il poursuit :

« Concernant les élèves en début de CE1, 30% lisent moins de 30 mots par minute, alors que l’objectif national est de 50 mots. Un élève sur deux (49%) a des difficultés en calcul mental et 47% ont des soucis pour résoudre des problèmes. »

Pour le ministre, des « difficultés sociales et familiales peuvent expliquer certains retards, notamment dans le langage ». « C’est à l’école d’apporter à cet enfant ce que sa famille n’a pas pu lui donner. On ne doit laisser aucun élève de côté », argue-t-il.

Des tests angoissants ?

Répondant aux reproches de certains syndicats sur l’efficacité de ces tests et le risque qu’ils stressent les écoliers, le ministre assure qu’ils sont « un levier pour leur réussite ». « Ils n’ont pas été créés pour faire échouer les élèves, mais dans un esprit de bienveillance », insiste Jean-Michel Blanquer. Ne pas répondre à toutes les questions n’est « pas un signe d’échec », affirme-t-il.

Le ministre de l’Education présente par ailleurs lundi au conseil supérieur de l’Education un projet de loi, qui vise notamment à rendre la scolarité obligatoire dès l’âge de trois ans à la rentrée 2019, contre six actuellement.

(Avec AFP)

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20181015.OBS3921/evaluations-en-cp-ce1-blanquer-donne-les-premiers-resultats.html?xtor=RSS-78
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Le putsch de Blanquer : quand le ministre évaluateur se soustrait aux évaluations

Le Cnesco n’est plus. Le Cnes-quoi ? Le Cnesco, conseil national d’évaluation du système scolaire. Un énième comité Théodule ? Non, une instance créée sous François Hollande en 2013 et qui jusque-là avait réussi par miracle à résister à la tornade blanquérienne.

Et, pour cause, le Cnesco avait bien des qualités. C’était une instance impartiale chargée d’évaluer les politiques scolaires en s’appuyant sur l’ensemble de la communauté scientifique – toutes les chapelles des sciences de l’éducation, souvent antagoniques, y avaient voix au chapitre. Et c’était une instance démocratique, confrontant les préconisations des chercheurs au regard des profs et des parents à travers l’exercice rafraîchissant, et inédit en France, de grandes conférences de consensus.

Le Cnesco n’avaient (presque) que des amis. Les journalistes d’abord qui y dénichaient une mine d’informations. Les personnels enseignants – du moins les plus curieux – qui y trouvaient un retour critique sur leurs pratiques. Les syndicats qui prenaient acte de ses conclusions, malgré des bulletins de notes parfois sévères pour leurs ouailles. Les parlementaires, à l’instar du député PS Régis Juanico et de sa collègue LREM Marie Tamarelle-Verhaege qui, fin septembre, dans leur « rapport sur l’organisation de la fonction d’évaluation du système éducatif », demandaient que l’on étende les missions de cette « instance productive, indépendante et transparente ». Le ministre de l’Education nationale, enfin, qui, en public du moins, ne tarissait pas d’éloges pour ce conseil, qui, « à ses yeux, avait bien fait ses preuves ».

Las, il faut croire que les preuves ne suffisent plus pour convaincre, rue de Grenelle. Le projet de loi « pour une école de la confiance », sorte de véhicule fourre-tout par lequel Jean-Michel Blanquer souhaite faire valider les évolutions législatives nécessitées par ses nombreuses réformes, prévoit en effet la suppression pure et simple du Cnesco remplacé par un « Conseil d’évaluation de l’école » (CEE), nouvellement créé.

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Bon soldat

L’apparition de cette instance n’a rien de surprenant. Le ministre avait annoncé dans nos pages sa volonté de mettre en place une agence d’évaluation des établissements scolaires – une promesse de campagne du candidat Macron – et le Cnesco, organe de pilotage davantage que de contrôle, n’était pas calibré pour cela. Mais que cette nouvelle instance se substitue au conseil, là personne ne l’avait vu venir. Pas même les équipes dudit Cnesco, qui cet été se réjouissaient d’avoir obtenu des arbitrages budgétaires garantissant la pérennité de leur action.

Alors certes, le ministère a vaguement cherché à préserver les formes. La nouvelle instance sera bien « chargée d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire ». Mais, dans le détail du texte, tout indique le contraire. Non seulement, le nouveau conseil ne pourra plus s’auto-saisir, et devra faire valider son programme de travail par le ministre, mais il devra se contenter d’ »établir une synthèse des différents travaux d’évaluation », et « veiller à leur cohérence », au lieu de produire ses propres évaluations. Autrement dit, il n’aura d’autres choix que de s’appuyer sur les rapports maison produits par les fonctionnaires de l’Inspection générale ou de la Direction de l’évaluation (DEPP). Un gage de sérieux sans nul doute, mais sûrement pas d’impertinence!

On notera également que le nouveau CEE, quand il ne s’occupera pas d’évaluer les établissements (ou plus exactement de fixer le « cadre méthodologique » et « les outils » desdites évaluations, les services du ministère se chargeant de leur réalisation), pourra s’intéresser aux « acquis des élèves » et aux « dispositifs éducatifs » (soit des politiques ciblées comme le programme Devoirs faits ou les CP à 12 élèves), mais pas aux grandes politiques éducatives à fort potentiel polémique comme la réforme du bac ou Parcoursup.

Enfin, les garanties d’indépendance de la nouvelle instance sont plus que fragiles. Alors que le Cnesco était composé de quatre parlementaires (ce qui permettait une représentation transpartisane des élus), de deux membres du Conseil économique et sociale et de huit personnalités extérieures nommées pour six ans (donc pouvant être d’un bord opposé à celui du ministre en poste), le CEE sera lui piloté par quatre représentants du ministère, quatre personnalités (nommées seulement pour trois ans, moins qu’une mandature) et par deux parlementaires. Soit a priori une majorité d’individus assujettis au ministre.

Science de l’enseignement

Le message envoyé est quand même curieux. Alors qu’en cette rentrée scolaire Jean-Michel Blanquer s’attelle à mettre en place des évaluations tous azimuts – des élèves, des profs, des établissements – et qu’il assume hardiment cette politique au nom de la « vérité » due aux usagers et aux citoyens, notre ministre semble vouloir se soustraire à toute évaluation indépendante, si ce n’est celle de son patron, Emmanuel Macron, qui, on le sait désormais, fait de lui le parangon du parfait ministre.

Comment expliquer cette discrète pulsion putschiste ? On avait bien noté que Jean-Michel Blanquer, derrière ses louanges de façade, faisaient bien peu de cas des travaux publiés par le Cnesco depuis son arrivée (sur le décrochage scolaire, l’apprentissage de l’écriture, si déficient en France…). On se doutait bien que l’intérêt du Conseil pour la dimension sociale et redistributive des politiques éducatives pouvait le perturber – fin 2016, un rapport très médiatisé sur les inégalités scolaires avait déjà mis à mal sa prédécesseure Najat Vallaud-Belkacem, pourtant plus allante que lui sur les questions de mixité sociale. Mais, on n’avait peut-être pas mesuré combien le ministre de l’Education nationale, politiquement et intellectuellement, avait choisi son camp.

Rue de Grenelle, il se dit que le Cnesco et ses 250 chercheurs associés – dont beaucoup de sociologues spécialistes des pratiques enseignantes, n’avaient plus vraiment leur place dans « l’écosystème du ministère ». Pour « évaluer le système à la lumière de la recherche internationale », le ministre dispose en effet d’un conseil scientifique depuis le début de l’année.

Ce conseil piloté par son ami Stanislas Dehaene, professeur au collège de France, réunit essentiellement des neuroscientistes et des statisticiens quantitativistes. Tous partagent la conviction qu’il est possible d’en finir avec l’échec scolaire en promouvant une « science de l’enseignement » s’appuyant sur l’étude du cerveau, et corroborée par de grandes enquêtes portant sur des milliers d’élèves.

« On ne peut plus se contenter de vagues intuitions et d’observations parcellaires du terrain », nous confiait récemment un de ses membres, défenseur acharné d’une approche intensive et mécanique de l’apprentissage de la lecture (le fameux b.a.-ba), comme elle se pratique, avec grand succès paraît-il, dans les pays anglo-saxons. Cela tombe bien : c’est aussi la conviction du ministre. Pas de contradictions possibles donc. Reste à s’assurer que cette « science de l’enseignement » puisse être déclinée dans les classes. Le CNESCO, ses didacticiens et ses nombreux passeurs dans le corps enseignant auraient pu amener un regard in vivo. Le ministre a préféré s’en priver. Et éviter les débats. Est-ce le meilleur moyen de s’assurer des jours tranquilles ? Ce n’est pas certain. Une vague intuition issue d’une observation parcellaire du terrain…

Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20181012.OBS3883/le-putsch-de-blanquer-quand-le-ministre-evaluateur-se-soustrait-aux-evaluations.html?xtor=RSS-78
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Avec ce manuel, les collégiens étudient des textes exclusivement écrits par des femmes

Les enseignants du collège n’ont plus d’excuse ! Depuis cette rentrée scolaire, ils ont à leur disposition un guide de l’enseignement du programme littéraire de la 6e à la 3e qui s’appuie uniquement sur des textes écrits… par des femmes.

« Des femmes en littérature » (Ed. Belin éducation et des Femmes Antoinette Fouque) rend (enfin) justice aux auteures, en publiant des extraits de texte de 100 romancières, poétesses, penseuses et dramaturges. Elles qui sont d’ordinaire les grandes oubliées des ressources pédagogiques. La preuve : il aura fallu attendre 2017 pour qu’un texte de femme soit inscrit au programme du baccalauréat littéraire et 2018 pour qu’un tel ouvrage soit édité. 

Frankenstein et Zaha Hadid

Construit à huit mains de femmes, ce guide pédagogique a mis près de deux ans à voir le jour, nous confie une des co-auteures Michèle Idels, co-directrice des éditions des femmes-Antoinette Fouque.

« Dictionnaire universel des créatrices » : la place des grandes femmes

A-t-il été difficile de trouver des dizaines de textes écrits par des femmes et dignes d’être étudiés ? Pas le moins du monde. C’est même l’inverse ! Il a fallu faire des choix parfois cornéliens, nous explique t-on. D’ailleurs, c’est à une femme qu’est attribué le premier texte de la littérature mondiale : la poétesse et scribe mésopotamienne En-Hedu-Ana, au XXIIIe siècle avant J.-C.. Quant à « Frankenstein ou le Prométhée moderne », il est publié anonymement en 1818 par une femme de 19 ans : Mary Shelley. L’ouvrage regorge de ces précisions qui combleront des lacunes entretenues par des siècles de manuels scolaires trustés par les hommes. 

Les séquences, composées de cinq textes, s’ouvrent d’abord sur le portrait d’une femme, pas nécessairement écrivaine, dont l’histoire mérite d’être connue. On y croise l’exploratrice Alexandra David-Néel, la féministe Olympe de Gouges, l’artiste Niki de Saint Phalle ou encore l’architecte Zaha Hadid.

Entre les textes et exercices de lecture qui s’enchaînent sur près de 300 pages, sont distillées de savoureuses anecdotes biographiques sur les auteures. Les collégiens découvriront, entre autres, que le surnom « Castor », donné à Simone de Beauvoir par Jean-Paul Sartre, vient de l’anglais beaver. Ou qu’à l’âge de 12 ans seulement, Germaine de Staël aurait écrit un « petit passage » de l’encyclopédie « Histoire philosophique et politique des deux Indes ». Maya Angelou s’appelle en réalité Marguerite Johnson, et la première française à vivre de sa plume n’est autre que Christine de Pizan.

Agent secret pour Louis XIV

Co-auteure de l’ouvrage et membre de l’ONG le Salon des Dames, Djamila Belhouchat est également professeur de lettres moderne dans un lycée de Seine-Saint-Denis. Elle a toujours tenu à faire découvrir des auteures à ses élèves, « souvent étonnés de ne pas en avoir étudiées auparavant » :

« Ils adorent les vies tumultueuses, alors je leur parle de Marie-Catherine d’Aulnoy, qui était agent secret pour le roi Louis XIV, ou encore de Nellie Bly, qui a réussi à faire le tour du monde en 72 jours. »

Aujourd’hui, avec ce guide, dédié aux collégiens mais qui s’adapte tout à fait au lycée, l’enseignante s’est offert le recueille pédagogique qui lui manquait quand elle enseignait au collège.

« Les professeurs peuvent piocher dedans pour y prendre un seul texte et l’adapter à leur cours déjà préparé, ou bien prendre une séquence dans son intégralité. Le programme est totalement respecté. »

Pas de panique donc, il ne s’agit évidemment pas de rayer les hommes de l’histoire de la littérature. Dans ses pistes bibliographiques et cinématographiques, l’ouvrage évoque d’ailleurs autant le travail d’hommes que de femmes. Quant à Djamila Belhouchat, elle s’astreint sans mal à une égalité presque parfaite entre les textes de femmes et ceux d’hommes qu’elle fait étudier à sa classe.

Madame Bovary par Gustave

Cette centaine d’extraits littéraires permet surtout de nous rappeler par l’exemple que les femmes sont tout autant capables de raconter des histoires que les hommes. Elles parlent d’elles, écrivent des poèmes, inventent de grands récits d’aventures sans quitter leur chambre. Comme les hommes.

« Ce n’est pas la même chose de lire des histoires de femmes écrites par des femmes que par des hommes. Madame Bovary, par exemple, cela reste avant tout la vision de Gustave Flaubert et non pas celle d’une femme nommée Emma », insiste la professeur.

Selon elle, les élèves qui ne sont pas exposés à ces textes sont « privés de toute une vision du monde : celle des femmes ». La faute à des ouvrages scolaires qui, en sélectionnant uniquement des auteurs hommes, « présentent une vision androcentrée du monde et des femmes, souvent misogyne, voire prédatrice », insiste Michèle Idels qui mentionne à titre d’exemple le recueil d’Eluard et du peintre Man Ray, « Les mains libres », « proposé à l’épreuve de littérature du bac L » et où, explique t-elle :

« La main présentée comme élément créateur, se saisit violemment de la chevelure d’une femme nue traînée par terre. »

« Des femmes en littérature », un outil féministe ? « Ce manuel pourra en tout cas libérer les filles des représentations négatives et violentes qui leurs sont infligées tout en leur offrant des modèles positifs et créateurs », affirme Michèle Idels. Il se pourrait même qu’il les encourage à se lancer dans une carrière d’écrivain, dont les lauriers sont encore majoritairement réservés aux hommes.

Barbara Krief 

Barbara Krief
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20181003.OBS3371/avec-ce-manuel-les-collegiens-etudient-des-textes-exclusivement-ecrits-par-des-femmes.html?xtor=RSS-78
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Dans cette école, la journée de classe commence par le petit-déjeuner

Debout devant ses camarades de classe, Nour, 8 ans, tient un paquet de Krisprolls à deux mains. Son enseignante, Céline Haller, pointe du doigt le sac et interroge la classe : « Quelqu’un a déjà mangé ça ? » Il est 8h30 ce jeudi de septembre et les portes de l’école Karine, située en réseau « super-prioritaire » d’éducation (REP+) dans la cité strasbourgeoise de Hautepierre, viennent d’ouvrir. 

La vingtaine d’élèves de la classe qui nous accueille découvre les galettes suédoises au nom imprononçable, bientôt recouvertes de miel ou de confiture. Les enfants ont aussi droit à une compote, un verre de lait, du cacao en poudre et une prune. « Attention, il y a un noyau », insiste la maîtresse, qui s’enquiert également à chaque début d’année des allergies alimentaires de chacun. 

En France, entre 200.000 et 300.000 enfants sont en difficulté alimentaire, selon le gouvernement qui entend donner les moyens aux écoles de REP et REP+ d’organiser des petits déjeuners à l’école. « Maîtresse Céline », comme l’appellent ses élèves, n’a pas attendu ce feu vert pour se lancer. Depuis six ans, elle propose chaque semaine à ses élèves de CM1 ou CM2 deux repas du matin équilibrés et éducatifs.
« Lorsque j’ai eu l’idée de ce projet, beaucoup le trouvaient farfelu, voire inutile », nous raconte-elle.

Loin de renoncer, elle fait des demandes de subventions et exige une participation aux parents  – deux euros par mois et par enfant. Une seule association, Rotary International, lui fait alors confiance. Il faudra attendre quelques articles dans la presse régionale pour que la ville suive : elle verse désormais 300 euros par an à l’école.

L’histoire par le cacao

Le projet est réfléchi. D’abord, il permet aux enfants de tenir jusqu’au déjeuner. Ce qui n’est pas évident pour ceux qui arrivent en classe le ventre vide, notamment depuis la suppression de la collation de 10 heures. Et ils sont nombreux. Selon une étude réalisée en 2015 par le Credoc, 25% des 3-11 ans ne prennent pas de petit déjeuner tous les matins. Les populations défavorisées étant les plus touchées. Chez ces enfants, les enseignants constatent une baisse de concentration et une augmentation de la fatigue dans environ 80% des cas. 

Ensuite, c’est un moment d’apprentissage important. En une demi-heure, entre 8h30 et 9 heures, les enfants développent leur autonomie : ils installent et nettoient à tour de rôle. Sans se faire prier, ceux qui sont désignés déposent les assiettes, verres et couverts multicolores sur les tables, toutes tournées les unes vers les autres. 

« Maîtresse Céline » discute du contenu nutritif du petit déjeuner du jour avec une élève de sa classe de CM1. 

Ils font aussi un maximum de découvertes. Après la présentation des aliments, place à la dégustation. « C’est amer », commente un enfant qui s’attendait sûrement à du Nesquik plutôt qu’à du véritable chocolat en poudre. D’autres n’osent pas mélanger le lait et le cacao, des camarades touilleurs viennent alors à leur rescousse.

Une élève se désole d’avoir une prune pourrie ? Sa voisine lui offre la moitié de la sienne. Amyra, elle, refuse de manger sa compote. « Il y a de la pêche dedans et j’aime pas ça. » Or il n’y a pas de pêche dans la recette, simplement une illustration sur l’opercule. L’enseignante explique : 

« Tu vois comme tu peux te faire avoir par une image, par la publicité mensongère ? »

Succès ! L’élève accepte d’ouvrir le petit pot, avant d’en dévorer le contenu avec plaisir.

« Je les encourage à tout goûter, après ils ont le droit de ne pas aimer. »

Partage, découverte et travail en équipe : difficile de ne pas adhérer à ces petits déjeuners à l’école.

« Déplucher »

D’ici le mois prochain, entre deux bouchées, l’enseignante profitera surtout du rituel pour introduire les savoirs fondamentaux, pas loin de la pédagogie Freinet, celle-là même qui a irrigué l’école Karine depuis sa création. Toutes les matières vont y passer.

« Le cacao permet d’aborder l’histoire et la géographie. Au cours de l’année, nous cuisinons souvent. Les gâteaux, tourtes, et autres servent à travailler les masses, la proportionnalité et les fractions, en situation concrète. C’est motivant pour les enfants. »

Sans oublier l’enrichissement du vocabulaire, dont manquent cruellement ces élèves ; beaucoup vivent en situation précaire et certains, allophones, débarquent à peine en France. Au total, les 252 élèves de l’école Karine parlent « une trentaine de langues différentes », nous assure le directeur, Martial Lauck.  

La semaine dernière, les élèves de Céline Haller ont découvert le mot « quetsche ». Ambitieux pour des CM1. Dans une autre classe, celle de la charismatique « Maîtresse Amélie » qui s’inspire de la pédagogie petit déjeuner de sa collègue, les CE1 ont appris à dire « éplucher », et non pas « déplucher ».

Bonnes habitudes

Ce jeudi, Céline Haller parle aussi santé bucco-dentaire. En croquant dans leur Krisprolls, deux élèves se sont plaints d’avoir mal aux dents. « Tu l’as dit à ta maman ? », interroge l’enseignante auprès d’Amyra. L’enfant hoche la tête. « Et alors, tu vas aller chez le dentiste ? » Réponse mitigée. Les élèves de l’école Karine « ne se brossent pas les dents tous les jours », nous dit-on. Les situations familiales des élèves étant parfois plus que compliquées. Dans une classe voisine, une élève, qui a fui le Nigéria avec sa mère, vit sans domicile fixe depuis l’été. 

Les quatre élèves de CM1 chargés de faire la vaisselle du petit déjeuner ce jeudi. 

Céline, Amélie, Annaïg, Karen, Yves… tous les enseignants de l’école s’efforcent d’adapter leur pédagogie à ces jeunes élèves, parfois violemment ballottés par la vie. Notamment en leur apportant les repères qu’ils n’ont pas. 

« Au début de l’année de CM1, le petit déjeuner des élèves n’est pas très varié à la maison. C’est soit des gâteaux, soit des céréales, soit rien. Ici, ils découvrent des fruits, des produits non-transformés, ils apprennent à lire les étiquettes. »

Et ils en redemandent. Amir avoue avoir « déjà mangé des céréales » avant de venir, mais ne boude pas pour autant son assiette colorée : « Je re-mange parce que c’est différent. » Plus raisonnable, Imène s’est réservée pour l’école : « Ce matin, quand j’ai vu mon petit frère manger une madeleine au chocolat, je suis vite partie de la maison ! ».

A 16 heures, point de sonnerie classique, c’est la chanson « Children » de Robert Miles qui retentit. Des parents récupèrent leurs enfants. Peu loquaces mais unanimement conquis par cette école « originale », qui s’apparente pour les plus enthousiastes à une « deuxième famille ».

Au cours de l’année, eux aussi seront conviés à quelques-uns des célèbres petits déjeuners de « Maîtresse Céline ». « C’est un travail sur deux ans : CM1, CM2 », insiste Céline Haller. « Les élèves rapportent chez eux ces bonnes habitudes alimentaires. » Inès, rentrée en 6e au collège voisin cette année, confirme : « Avec ces petits déjeuners, la nourriture a changé à la maison. »

Barbara Krief

Barbara Krief
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180927.OBS3076/dans-cette-ecole-la-journee-de-classe-commence-par-le-petit-dejeuner.html?xtor=RSS-78
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« Les élèves ne sont pas encouragés à continuer ou même à commencer le latin et le grec »

Emmanuel Macron avait promis lors de la campagne présidentielle de « rétablir pleinement l’enseignement des langues anciennes ». L’enseignement de ces langues dans les collèges et lycées reste cependant limité et l’offre inégale, pointe Robert Delord, professeur de Lettres classiques, et président de l’association de promotion des langues et cultures de l’antiquité « Arrête ton char ». L’enseignant tire la sonnette d’alarme dans un entretien à « l’Obs ».

Pourquoi êtes-vous inquiet pour les langues anciennes ?

Parce qu’avec cette nouvelle réforme du lycée, les élèves ne seront plus incités à choisir ces langues. En effet, les notes de latin et de grec seront comptabilisés dans le contrôle continu pour le baccalauréat, alors que jusqu’ici, l’épreuve orale de l’enseignement facultatif des langues anciennes était doté d’un coefficient 3. Cela constitue son atout majeur aux yeux des élèves, car il peut leur permettre d’augmenter considérablement leur note. La moyenne des notes obtenues par les élèves qui choisissent l’option facultative de latin se situe entre 16 et 17 au baccalauréat. Nous notons en effet de manière positive. Ces notes font office de rémunération au mérite car les élèves qui ont étudié pendant six années de la cinquième à la terminale sont généralement récompensés par une bonne note.

Mais le plus grave est qu’en première et en terminale, douze enseignements de spécialité seront proposés parmi lesquels celui des langues anciennes. Il est évident qu’aucun établissement ne pourra proposer les douze spécialités. L’association « Arrête ton char » craint donc que le choix des chefs d’établissements s’oriente vers les spécialités scientifiques, perçues comme plus sélectives et très appréciées des parents d’élèves.

Comment expliquer ces choix du ministère, alors qu’Emmanuel Macron avait promis durant sa campagne de « rétablir pleinement l’enseignement des langues anciennes » ?

Jean-Michel Blanquer est de bonne volonté et parait sincèrement attaché aux langues anciennes. Il nous a déjà reçus personnellement peu après sa nomination et semble attentif aux requêtes des professeurs de langues anciennes. Nous pensons que le problème ne vient pas de lui. Il est soumis à la pression de deux administrations. D’un côté, Bercy lui demande de faire des économies et de l’autre, une partie de l’administration de l’Education nationale est moins attachée que lui à la culture classique.

Le problème se pose-t-il dès le collège ?

Oui, car les élèves ne sont pas encouragés à continuer ou même à commencer le latin et le grec. Une circulaire a pourtant été publiée le 25 janvier dernier. Elle permet aux établissements de pouvoir augmenter, s’ils le souhaitent, leur nombre d’heures d’enseignement de langues anciennes. Malheureusement, les moyens n’ont pas suivis. Cette circulaire tente d’atténuer les dégâts causés par la réforme de 2016, qui avait fait diminuer de 40% le nombre d’heures d’enseignement du latin et du grec. Cette circulaire n’a pas les effets escomptés, car beaucoup de chefs d’établissements ont fait le choix de demeurer aux horaires de la réforme de 2016 pour ne pas dépenser leurs heures de marge avec le latin.

En effet, ce n’est pas qu’un problème de financement, c’est un problème de fléchage des heures de latin. Le latin n’a pas de financement propre de ses heures car il est financé sur des heures de marge données à l’établissement pour mettre en place d’autres dispositifs. Voilà comment on se retrouve dans des situations ubuesques, où certaines classes mélangent les niveaux par manque d’heures. D’autres sont surchargées avec des classes de plus de 30 élèves, ce qui est élevé pour un cours de langue. Les directeurs ne veulent pas consacrer plus d’heures ou plus d’enseignants pour ces matières.

Comment peut-on expliquer ce manque de considération pour le latin et le grec ?

La gestion des établissements scolaires est de plus en plus financière et de moins en moins pédagogique : on préfère surcharger un groupe de latinistes ou refuser de créer un deuxième groupe même si les élèves sont demandeurs, plutôt que de chercher à obtenir les moyens du rectorat. Les chefs d’établissement vont préférer surcharger une classe plutôt que d’en ouvrir une autre. Nous pensons aussi que le latin et le grec souffrent de la dévalorisation de la filière littéraire. En effet, cette filière souffre d’une mauvaise image comparée aux autres. De nombreux stéréotypes sont associés à cette section et cela rejaillit sur la gestion des proviseurs qui priorisent les filières de meilleure réputation comme la scientifique.Pourtant, près de 60% les latinistes viennent de la section scientifique.

Qu’en est-il de la demande des élèves pour les langues anciennes ?

La demande est en progression, et c’est pourquoi cette décision est d’autant plus regrettable. Après la nomination de Jean-Michel Blanquer et sa volonté de re-populariser les langues anciennes, nous avons enregistré plus de 27.000 demandes supplémentaires au collège par rapport à l’année précédente. La demande est forte, même dans les zones d’éducation prioritaire. Mais il n’y a pas assez de places créées. Désormais, dans certains collèges, où l’on établit un numerus clausus, les élèves sont choisis alors que l’option devrait être libre pour tous. Certains établissements décident en fonction des notes des élèves, ce que nous trouvons discriminant, car on ne leur donne pas leur chance. D’autres établissements préfèrent tirer au sort, ce que nous trouvons plus juste, même si cela reste incroyable d’en arriver là. Enfin, certains collègues m’ont même raconté que des rendez-vous entre parents et professeurs sont organisés à la demande de l’établissement afin de décourager des parents d’inscrire leur enfant à un cours de langue ancienne. Pourtant, l’égalité devant le service public d’éducation est une règle inscrite dans la Constitution.

Craignez-vous une baisse du nombre d’élèves dans le futur ?

Sur les 20 dernières années, nous avons toujours réussi à avoir plus de 500.000 élèves étudiant les langues anciennes. Pourtant, ce ne sont pas les obstacles qui manquent. En effet, malgré les réformes qui baissent le nombre d’heures enseignées et les cours souvent placés à des horaires ingrats pour les élèves, cela montre que l’intérêt pour ces langues est toujours présent. De plus, nous assistons à une vraie démocratisation de ces matières qui séduisent des élèves venant de différents horizons. D’ailleurs ,selon nos calculs, si les places n’étaient pas limitées, entre 750.000 et  800.000 élèves pratiqueraient ces langues.

Craignez-vous, à terme, la disparition de l’enseignement des langues anciennes ?

Si de moins en moins d’élèves ont la possibilité de choisir l’enseignement de spécialité « Littérature et LCA » au lycée, alors de moins en moins de personnes étudieront ces langues dans l’enseignement supérieur. Ainsi, nous assisterons à une diminution du nombre de professeurs de grec et latin. Entre 2012 et 2017, 1098 professeurs de langues anciennes n’ont pas été remplacés. In fine, nous craignons qu’il n’y ait plus suffisamment de professeurs pour proposer cet enseignement de façon équitable dans tous les collèges de France.

L'Obs

Victor Ladreyt

Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180921.OBS2762/les-eleves-ne-sont-plus-incites-a-choisir-le-latin-et-le-grec.html?xtor=RSS-78
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Evaluations de CP – CE1 : « Nous refusons que des enfants soient étiquetés sur la foi d’un test »

Les évaluations nationales voulues par Jean-Michel Blanquer en CP et CE1 viennent d’être lancées. Elles doivent être conduites avant le vendredi 28 septembre. Votre syndicat propose aux enseignants de ne pas les faire passer dans l’immédiat afin de « reprendre la main ». C’est une déclaration de guerre ?

Non, c’est une communication plus robuste que d’habitude du fait de la
gravité de la situation. Nous recommandons aux enseignants de ne pas
transmettre les résultats de ces tests, tant que nous n’aurons pas obtenu
des garanties sur l’utilisation qui en sera faite, ainsi que sur la 
rémunération des heures consacrées à leur saisie. Par ailleurs, nous soutiendrons les collègues qui adapteront les évaluations pour ne pas mettre les élèves en difficulté. 

Qu’ont-ils donc de si nocif à vos yeux, ces tests d’évaluation ?

Ils posent énormément de questions. Nous ne sommes pas contre les évaluations. Ni celles que les enseignants font passer régulièrement aux enfants pour juger de leur progression, ni celles qu’ont toujours produit les services du ministère à partir d’échantillons d’élèves, afin d’avoir une vision globale des performances de notre système éducatif. Ce que nous refusons, c’est l’idée d’une évaluation nationale produite hors-sol, dont les enseignants sont totalement dépossédés. Et dont les résultats risquent de susciter du stress pour les enfants, de l’inquiétude pour les parents et une pression inutile pour les enseignants.

Le ministre explique pourtant que ces évaluations sont des outils pour aider les professeurs à identifier plus rapidement l’échec scolaire et affiner leur pédagogie…

Le problème des outils, c’est ce qu’on en fait. Avec une bêche, vous pouvez magnifier votre jardin ou… tuer votre voisin. La question à se poser c’est donc : que va faire le ministère des résultats tirés de ces tests ? On nous répond qu’il s’agit de détecter plus rapidement les élèves en difficulté, de les rattacher à des profils-types et de proposer des actions de remédiation aux équipes pédagogiques pour combler leurs lacunes le plus rapidement.

Cela nous pose deux séries de problèmes. D’abord, nous refusons que des enfants soient étiquetés « en difficulté » sur la foi d’un seul test, alors que les conditions de passation pèsent beaucoup sur la performance scolaire des élèves, notamment les plus petits. Si votre enfant vient de perdre son poisson rouge, je vous garantis qu’il ne sera pas aussi concentré que s’il vient de passer un super week-end avec son papa.

Ensuite, les enseignants n’ont pas besoin de modes d’emploi leur expliquant ce que l’on doit faire de Untel ou Untel. Ce dont ils ont besoin, c’est d’une formation continue digne de ce nom pour adapter encore mieux leurs gestes pédagogiques aux besoins de chaque enfant. Hélas, ce n’est pas du tout ce qui se profile.

Pourquoi ?

Parce que M. Blanquer et son mentor, le neuroscientiste Stanislas Dehaene, qui a piloté ces évaluations, sont persuadés – en toute humilité – d’avoir découvert la martingale pour en finir avec l’échec scolaire. Leur approche des apprentissages est purement mécaniste. On nous explique que tout passe par l’automatisation, la répétition, en faisant très peu de cas du travail sur le sens, de l’éveil au monde. Les premières fiches de remédiations mises en ligne pour les CP et CE1 témoignent de cette vision étriquée des choses. On y répète jusqu’à plus soif que les enseignants doivent se concentrer sur la « maîtrise des correspondances graphèmes-phonèmes » – le fameux b.a.-ba –, que cette maîtrise est « essentielle pour accéder à une lecture autonome », et que des exercices ciblés doivent solutionner le problème dans les six mois…

Cela paraît de bon sens. L’automatisation n’est pas un préalable à la compréhension ?

C’est un des préalables, mais pas le seul. Décoder un texte, ce n’est pas forcément le comprendre. Nos collègues de 6e ne se plaignent pas tant d’avoir des élèves qui ne savent pas lire que des élèves qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent. Il faut travailler très tôt sur le vocabulaire, les implicites, les double sens, cette compréhension fine des textes, sur laquelle, on le sait, nous sommes mauvais au niveau international.

Hélas, au lieu d’aller en ce sens, nous revenons à la philosophie des programmes de 2008 qui, avec l’assentiment – déjà – d’un certain Jean-Michel Blanquer [directeur des services du ministère de 2009 à 2012, NDLR], avaient redonné une priorité absolue au décodage syllabique, à la grammaire, au par cœur, sans que l’on constate de résultats sur le niveau des élèves. Je m’étonne que le ministre passe ce fait sous silence.

On peut au moins se réjouir que ces évaluations nationales permettent aux enseignants de situer le niveau de leurs élèves par rapport à un référent commun. Les recherches en sciences de l’éducation montrent qu’on en demande souvent moins aux élèves de l’éducation prioritaire, et que cela pèse à terme sur leur réussite scolaire

C’est en effet ce qui ressort des études. Mais j’ai du mal à penser qu’un enseignant fasse preuve sciemment d’un manque d’ambition pour ses élèves. S’il va peut-être moins vite, c’est parce que les classes sont surchargées, qu’il doit gérer 15% à 20% d’enfants en grande difficulté, et qu’il n’a d’autre choix que de consolider les apprentissages. Je ne vois pas en quoi les évaluations changeront quoi que ce soit à cet état de fait.

Ce que nous redoutons en revanche, c’est que ces résultats soient instrumentalisés pour établir des comparaisons qui n’ont pas lieu d’être entre collègues, entre écoles, entre circonscriptions. On voit déjà poindre cette tentation dans le discours de M. Blanquer qui nous parle de contrats d’objectifs, de rémunérations au mérite pour les équipes les plus efficaces… Comme s’il était possible de mettre en relation les performances des uns et des autres. Il y a là une sorte de pensée magique qui ferait des pratiques pédagogiques l’alpha et l’oméga de la réussite scolaire. Alors que les actions de remédiation dont ont besoin les établissements en difficulté relèvent autant, voire davantage, de problématiques sanitaires et sociales. Un enfant malade, fragilisé, fatigué, ou tout simplement mal nourri n’est pas en situation de réussir…

Vous êtes également sévère sur le contenu de ces évaluations.

Certains exercices posent effectivement problème. On demande à des enfants sortant de la maternelle de détecter que « fille » commence comme « fleur » et non comme « bille ». Pourquoi utiliser des formulations aussi piégeuses ? Et que dire de ce texte soumis aux petits CE1, qui leur parle de « sommeil paradoxal », de « glande pinéale », d’ »hormone » ou encore de « mélatonine »…

Les services du ministère avouent que, dans les simulations qu’ils ont réalisées, la majorité des élèves ne parviendront pas à répondre. Quel est alors le but de ces questions ? Faire le constat que la maîtrise du vocabulaire est très fortement corrélée avec le capital culturel des parents – mais ça, tout le monde le sait. Ou renvoyer les enseignants à leur incompétence supposée ?

Vous avez évoqué le stress généré par ces évaluations, mais l’année dernière déjà, les petits CP avaient eu le droit à leur lot de tests. Sans que cela ne génère de traumatisme…

A ceci près que, l’année dernière, nous avions obtenu de nombreux aménagements. Des items avaient été retirés à notre demande et le ministère avait permis aux enseignants d’adapter les tests en fonction de la connaissance qu’ils avaient de leurs élèves. Cette année, la situation est tout autre : il y a trois gros livrets à administrer, aucune latitude n’est laissée aux collègues et le ministre a fortement médiatisé ces évaluations. Je doute que pour nos petits CP, trois semaines après leur entrée dans la grande école, ça ne soit pas un peu troublant.

Le ministre affirme que ces évaluations ont été préparées dans un esprit de consensus avec la communauté éducative…

Nous n’avons été informés du contenu de ces tests que jeudi dernier… Jusque-là, nous avions été uniquement informés des modalités de passation. C’était en mai, il y a quatre mois. C’est dire l’attention que porte M. Blanquer aux représentants du monde enseignant.

Propos recueillis par Gurvan Le Guellec

Gurvan Le Guellec
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180917.OBS2487/evaluations-de-cp-ce1-nous-refusons-que-des-enfants-soient-etiquetes-sur-la-foi-d-un-test.html?xtor=RSS-78
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Blanquer annonce la suppression de 1.800 postes dans l’Education nationale en 2019

Mille huit cents postes seront supprimés l’an prochain dans l’Education nationale, « soit 0,2% des emplois du ministère », et son budget sera augmenté de 850 millions d’euros, soit 1,7%, a annoncé Jean-Michel Blanquer dans une interview au « Figaro » publiée dimanche soir.

Ces suppressions de postes ne concerneront que « le second degré [les collèges et lycées, NDLR] et les services administratifs », a précisé le ministre de l’Education nationale.

Sur France-Inter, Jean-Michel Blanquer a précisé qu’environ 400 postes dans l’administratif et environ 1.400 chez les professeurs seront concernés.

« Le volume d’enseignement sera évidemment maintenu à travers le recours aux heures supplémentaires », a ajouté Jean-Michel Blanquer, « les heures supplémentaires seront exonérées de cotisations salariales, donc plus rémunératrices pour les professeurs ».

Le Premier ministre Edouard Philippe avait déclaré au mois d’août que 4.500 postes seraient supprimés dans la fonction publique d’Etat en 2019 et plus de 10.000 en 2020.

Rentrée scolaire : les 4 piliers de l’école de Blanquer

Parmi les autres ministères touchés par les réductions d’effectifs, celui de l’Action et des Comptes publics. Le gouvernement compte y supprimer 2.000 postes, a déclaré mercredi, le secrétaire d’Etat chargé de la Fonction publique Olivier Dussopt sur BFM Business.

L’objectif d’une réduction de 120.000 postes dans l’ensemble des trois versants de la fonction publique au cours du quinquennat, fixé par Emmanuel Macron lors de la campagne présidentielle, avait également été rappelé par le secrétaire d’Etat.

Un budget augmenté

Dans son entretien au « Figaro », Jean-Michel Blanquer a également annoncé que le budget de son ministère serait augmenté de 850 millions d’euros en 2019, soit une hausse de 1,7%, « hors augmentation de nos contributions aux pensions de l’Etat ».

« C’est l’une des plus importantes augmentations au sein de l’Etat. Le budget 2019 s’inscrit pourtant dans un contexte d’effort général de l’ensemble des pouvoirs publics », a-t-il souligné.

Le gouvernement doit présenter son budget pour l’année prochaine le 24 septembre.

« Une autre grande priorité, c’est l’augmentation du pouvoir d’achat des professeurs. J’ai entamé le dialogue social sur le sujet », a encore assuré Jean-Michel Blanquer, qui entend « redonner aux professeurs une place centrale dans la société ».

Rentrée scolaire : comment Jean-Michel veut changer la vie des profs

« On est en train de mentir aux familles et aux élèves »

« L’éducation nationale devait jusqu’ici rester une priorité et on voit bien que ça ne l’est plus », a déploré sur Franceinfo Frédérique Rolet, du syndicat d’enseignants du second degré Snes-FSU. « On va avoir moins de profs et plus d’élèves », a-t-elle ajouté.

Dans la réforme du lycée, « il est dit qu’il faudra mutualiser les enseignements, donc tout le monde n’aura plus le droit à une offre de formation riche dans tous les lycées. On se doutait donc bien que le second degré serait sacrifié, mais là, on est en train de mentir aux familles et aux élèves », a-t-elle dénoncé.

(Avec AFP)

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180917.OBS2426/suppression-de-1-800-postes-dans-l-education-nationale-en-2019.html?xtor=RSS-78
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Saint-Denis : des enseignants exercent leur droit de retrait après l’agression d’un lycéen

Une quarantaine d’enseignants et de surveillants du lycée Paul-Eluard de Saint-Denis (Seine-Saint-Denis) ont exercé leur droit de retrait jeudi, au lendemain de la « violente agression » d’un élève au sein de l’établissement, a-t-on appris de sources concordantes.

Selon les premiers éléments, plusieurs jeunes armés « de couteaux et d’un marteau » se sont introduits mercredi vers 10 heures dans l’établissement, a indiqué Agnès Renaud, enseignante. Une rixe a éclaté et un élève de 16 ans a été blessé, a ajouté une source proche de l’enquête. Il souffre de « blessures superficielles » au visage, a-t-elle précisé.

« Violente agression »

Dénonçant cette « violente agression », une quarantaine de membres du personnel du lycée ont exercé leur droit de retrait jeudi et cessé le travail, pour réclamer notamment « l’égalité de traitement des établissements ». Dans un communiqué, ils ont rappelé :
« Au printemps dernier, nous avions dû interrompre notre travail pour dénoncer un contexte de violence et des moyens insuffisants pour les prévenir. Pourquoi nos élèves et les membres du personnel n’ont-ils pas droit aux mêmes conditions de sérénité et de sécurité que ceux d’autres lycées ? »

En avril, une pierre avait été jetée à travers la vitre d’une salle de classe, blessant une élève à la tête. Selon les enseignants, l’agression de mercredi intervient dans un contexte de rivalités entre jeunes de différents quartiers de la ville.

Des membres du rectorat et de la région Ile-de-France se sont rendus sur place jeudi. Interrogé, le rectorat de Créteil a exprimé sa « solidarité » à l’égard des élèves et de la communauté éducative, ajoutant qu’il « travaillait avec la préfecture, la mairie et le conseil régional pour apporter à l’établissement les mesures de protection nécessaires ».

(avec AFP)

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180913.OBS2348/saint-denis-des-enseignants-exercent-leur-droit-de-retrait-apres-l-agression-d-un-lyceen.html?xtor=RSS-78
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Enseignement de l’arabe à l’école : « Il est temps d’abandonner les préjugés »

La proposition émise par le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer de favoriser le développement de l’apprentissage de l’arabe à l’école a suscité une levée de bouclier de la droite conservatrice et de l’extrême droite. Pour Mohamed Ben Mansour, agrégé d’arabe et maître de conférences à l’Ecole normale supérieure de Lyon, cet enseignement est surtout l’occasion de mieux appréhender une civilisation trop souvent occultée par le prisme unique de la religion.  

Où en est l’apprentissage de l’arabe en France ?

La langue arabe est la seconde la plus parlée en France, et reste pourtant très peu enseignée à l’école. C’est l’affaire d’une dizaine de millier d’élèves [11.174 dans le secondaire en 2017, NDLR]. Elle ne s’affirme pas encore comme discipline académique. En trois ans, nous n’avons par exemple eu aucun candidat pour intégrer la section d’études arabes à l’ENS de Lyon, pourtant très fournie. L’apprentissage de l’arabe est une question très importante, mais peu de collège et lycée le proposent. Par conséquent, ceux qui veulent en bénéficier se tournent vers d’autres institutions.

C’est justement pour ne pas laisser faire de l’arabe l’apanage des écoles privées religieuses que Jean-Michel Blanquer a estimé lundi qu’il serait bon de le développer dans les écoles publiques. Que pensez-vous de cette stratégie ?

Je suis d’accord avec cette proposition. En l’apprenant à l’école, les élèves pourraient avoir accès à une vision large de l’arabe : il ne s’agit pas seulement une langue mais toute une culture. Je ne sais pas exactement comment l’enseignement se fait dans les écoles religieuses, mais l’apprendre dans les écoles publiques serait l’occasion d’aborder les aspects divers de cette civilisation, sa poésie, son histoire, et pas seulement son aspect religieux. Avec aussi des ressources et des connaissances que toutes les familles ne sont pas en mesure d’apporter lorsqu’on l’apprend à la maison.

Je donnais l’année dernière un cours dans lequel j’ai abordé la poésie bachique, celle qui célèbre le vin. L’une de mes étudiantes était très surprise que ce registre existe dans le monde arabe, étant donné que l’islam proscrit l’alcool. On y trouve pourtant l’un de ses plus grands répertoires ! Elle trouve ses racines avant l’essor de l’islam, et a continué à prospérer ensuite, sans que censure ne s’applique. Il faut connaître une culture pour pouvoir sortir des préjugés. 

Une partie de la droite et de l’extrême droite voit dans le développement de l’apprentissage de l’arabe à l’école une « faute politique », voire une voie royale vers « l’islamisation de la société », selon les mots de Nicolas Dupont-Aignan…

Rappelons bien qu’il ne s’agit en aucun cas de faire de l’arabe un enseignement obligatoire. Le sujet subit pourtant une importante récupération politique, qui n’a souvent pas de sens, du moins pas de fondement. Comme a très justement suggéré Léa Salamé à Nicolas Dupont-Aignan lors de leur entretien [mardi matin sur France Inter, NDLR], lorsque l’on a généralisé l’apprentissage de l’anglais, personne n’a vu se produire une « anglicisation » de la France.

On fait face à une mauvaise interprétation du débat, qui se nourrit d’associations d’idées. Quand on entend parler de l’arabe dans l’actualité, c’est le plus souvent en lien avec la guerre, les attentats, la radicalisation. Cela crée une confusion. Pour y mettre fin, il faut cesser de seulement aborder l’arabe par le prisme de la religion voire de la radicalité. Apprendre qu’il y a mille autres choses derrière, et toute une civilisation. Cela commence par l’éducation…

Propos recueillis par Laetitia Drevet 

L'Obs
Source: http://www.nouvelobs.com/education/20180912.OBS2260/enseignement-de-l-arabe-a-l-ecole-il-est-temps-d-abandonner-les-prejuges.html?xtor=RSS-78
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